بازدید: 32

عنوان مقاله: آمادگي براي تغيير و يادگيري سازماني؛ مورد مطالعه: شهرداری تهران

موضوع: مدیریت دانش

مولفین: امیرحسین مختاری، محمد اکبری محله کلایی و روح الله باقری

سال انتشار(میلادی): ۲۰۱۹

وضعیت: تمام متن

منبع: فصلنامه پژوهش های مدیریت دانش سازمانی، سال اول، شماره ۱، تابستان ۱۳۹۷ (آدرس فصلنامه: http://jkm.ihu.ac.ir)

تهیه و تنظیم: رسانه اجتماعی مدرسه مدیریت شهید بهشتی MGTschool.ir

چکيده:

    در دنياي امروز تغييرات وجه مشترک تمامي عرصه‌هاي زندگي بوده و تلاش براي مواجهه صحیح با آن از مهمترين چالش‌هاي فراروي بشر و پدیده های مربوط به آن به شمار مي‌رود. سازمانها برای آنکه به بقای خود ادامه دهند، باید سرعت یادگیریشان بیشتر از درجه تغییرات محیطی باشد و این امر اهمیت یادگیری سازمانی را بیشتر نمایان می‌سازد. هدف پژوهش حاضر بررسي رابطه بين آمادگي براي تغيير و يادگيري سازماني است که بدين منظور از پژوهش توصيفي-همبستگي استفاده شد. جامعه آماري پژوهش شامل کليه کارکنان حوزه معاونت اجتماعي و فرهنگي شهرداري تهران بود که از آن میان نمونه‌اي به حجم ۲۶۵ کارمند برآورد شد. نمونه برآورد شده با استفاده از روش نمونه گیری خوشه‌ای تعیین گردید. جهت جمع‌آوري اطلاعات از دو پرسشنامه آمادگي براي تغيير دونهام و همکاران (مشتمل بر ۱۷ گويه)، و نیز يادگيري سازماني کریشنا (متشکل از سه زيرمقياس مربوط به واكنش شناختي، واكنش عاطفي، و تمايل رفتاري) استفاده شد. برای تحليل داده‌ها از آماره‌هاي توصيفي ـ همچون ميانگين و انحراف استاندارد ـ و آماره‌هاي استنباطي ـ همچون تي تک‌نمونه‌اي، ضريب همبستگي پیرسون و رگرسیون خطی ساده – استفاده شد. نتايج نشان داد بين آمادگي براي تغيير و يادگيري سازماني رابطه معني‌داري وجود دارد. در میان مولفه‌های آمادگی برای تغییر مولفه واکنش عاطفی از بیشترین قدرت پیشبینی برخوردار بوده و مولفه تمایل رفتاری در رتبه دوم قرار گرفت. همچنين نتايج حاکي از آن بود که ميان كاركنان زن و مرد معاونت اجتماعي و فرهنگي شهرداري تهران از نظر آمادگي براي تغيير تفاوت معناداري وجود ندارد. این مقاله علاوه بر تائید فرضیه‌ها و غنی‌سازی بیشتر ادبیات مربوط به حوزه آمادگی برای تغییر و یادگیری سازمانی، به مدیران شهرداری تهران در تصمیم سازی و بهبود شرایط سازمان خود یاری می رساند.

واژگان کلیدی: آمادگی برای تغییر، یادگیری سازمانی، سازمان یادگیرنده.

 

مقدمه

        در دنياي امروز تغييرات وجه مشترک تمامي عرصه‌هاي زندگي بوده و تلاش براي مواجهه با آن از مهمترين چالش‌هاي فراروي بشر به شمار مي‌رود. اما سازمان‌ها چگونه با موج عظيم اين تغييرات روبرو مي‌شوند؟ سازمان‌ها براي داشتن عکس‌العمل مناسب بايد آمادگي و تعهد لازم براي تغيير را در خود ايجاد نمايند. بنا به گفته پيتر سنگه[۱] (۱۹۹۰) سازمانهايي موفقيت در آينده را به دست خواهند گرفت که کشف کنند چگونه از تعهد و ظرفيت يادگيري افراد در همه  سطوح سازمان بهره بگيرند. به اين ترتيب مي توان گفت يادگيري نقش ويژه اي در سازمانهاي امروزي بر عهده دارد؛ يادگيري سازماني بازتابي از هوش بالا و قابليت بارآوري حاصل از فرصت هاي بوجود آمده و تعهد به پيشرفت مداوم در سازمان است. سازمان‌هايي با هوش بالا و توانايي يادگيري به سرعت تبديل به رهبران جهاني خواهند شد و سازمان‌هايي با قابليت سازگاري دايناسورگونه، در محيط مملو از سرعت و اطلاعات عصر جديد تاب نخواهند آورد (مارکوارت[۲]، ۲۰۰۲). از اين رو داشتن توانايي سازگاري با دنياي متغير و فراهم آوردن مقدمات يادگيري و پيشرفت مداوم براي سازمان هاي امروزی امري ضروري به شمار مي رود. شرکت‌هایی که بتوانند یادگیری سازمانی را ترویج دهند میتوانند مقاومت در برابر تغییرات ایجاد شده در سازمان را کاهش دهند. لازمه این امر ایجاد سازمان چابک و پویا است. برای ایجاد این نوع سازمانها در عصر حاضر باید یادگیری سازمانی در شرکت افزایش یافته و سیاستگذاران سازمان، با ایجاد سازمان یادگیرنده برای تغییرات آتی آمادگی لازم را مهیا کنند  (افجه و رضایی ابیانه، ۱۳۹۲). جهان امروز به ويژه جهان سازمانها، دستخوش تغيير و تحولات شگرف و مداومي است و تمامي ابعاد سازمانها از محيط داخلي تا محيط خارجي، از عوامل انساني تا غيرانساني و …، همگي با شتابي خيره كننده در حال تغییر از حالتي به حالتي ديگرند (گورلیک[۳]، ۲۰۰۵). در چنين شرايطي، سازمانها براي بقا تلاش مي‌كنند و براي اينكه بتوانند خود را در محيط پرتلاطم اطراف حفظ كنند، پيوسته از قالب‌هاي غيرپويا خارج مي شوند و به سمت توسعة يادگيري و ايجاد سازمان يادگيرنده، حركت مي كنند  (آدیار[۴]، ۲۰۰۲).

 

مبانی نظری پژوهش

چالش جهاني در ارتباط با تغيير، يادگيري اين موضوع است كه چگونه سازمان ها و كاركنان مي‌توانند سريعتر از شرايط متغير كسب و كار تغيير كرده و به موقعيت رقابتي دست پيدا كنند (بتي و اولريچ[۵]، ۱۹۹۳). بنابراين با وجود تغييرات پوياي دنياي امروز اين سازمان‌هاي يادگيرنده هستند كه توانايي حفظ موجوديت و پيشرفت را خواهند داشت. شايد پي بردن به اهميت همين امر موجب شده كه «امروزه توانايي براي سازگار شدن با تغييرات از طريق يادگيري چه در سطح فردي و چه درسطح سازماني هرچه بيشتر افزايش يابد» ( سنگه، ۱۹۹۰). بنا به گفته‌ي ادگار شاين[۶] (۱۹۹۳) به دليل تغييرات بسيار در محيط، سازمانها با نياز گسترده اي براي يادگيري مواجه شده اند.  هر گونه يادگيري سازماني نيازمند تکامل الگوهاي ذهني مشترک از خرده فرهنگ هاي سازمان خواهد بود. مقررات فرهنگي حاضر درباره تعامل و ارتباطات، تکامل اين مدل هاي جديد را محدود خواهدساخت، و اين امر بحث درباره ي يادگيري به عنوان اولين قدم را ضروري مي سازد. با در نظر داشتن مفهوم كلي يادگيري سازماني به عنوان فرآيندي حياتي كه در طي آن سازمان ها با محيط متغير خود انطباق مي يابند  (كلوت ۱۹۹۷، رزنشال و كوچ[۷]، ۲۰۰۱)، مي توان به اهميت آمادگي سازمان براي هماهنگ شدن با تغييرات پي برد. ازهمین روست که سنجش میزان آمادگی برای تغییر در مدیران و کارکنان سازمانهایی که در سودای تغییرند بی اندازه ضروری است (گلایدان[۸] و همکاران، ۲۰۱۸). رويكردهاي يادگيري محور به تغيير سازماني به اين جهت از اهميت برخوردارند كه سازمانها را بصورت سيستم هاي زنده تلقي مي كنند و براي افراد نقش هاي اساسي قائل هستند. افراد مي توانند براي خود فكر كنند و اغلب در برابر كسي كه مي خواهد آنها را تغيير دهد مقاومت كنند. از اين رو در صورتي كه ما به استفاده از عقايد ماشيني درباره‌ي مديريت تغيير ادامه دهيم، هرگز به هدف ايجاد سازمان يادگيرنده دست نخواهيم يافت» (شوگرمن[۹]، ۲۰۰۱).

در ادامه به تشریح هریک از متغیرها و عوامل شکل دهنده آن خواهیم پرداخت:

يادگيري سازماني. یادگیری سازمانی به این موضوع می‌پردازد که سازمانها در مسیر توسعه عملکرد و دستیابی به نتایج اثربخش، چگونه درباره محیط پیرامون خود یاد می‌گیرند و خود را با آن وفق می دهند (ون بردا[۱۰] و همکاران، ۲۰۱۶).

توان یادگیری سریع تر از رقبا نوعی مزیت رقابتی پایدار برای سازمانها به شمار میرود (ریلی و اسکات[۱۱]، ۲۰۱۰) به محض اينكه نظريه پردازان مديريت پيشنهاد كردند يادگيري سازماني مي تواند منبع تنها مزيت رقابتي پايدار باشد، ابزار هاي يادگيري سازماني رشد كردند (فالمر، گيبز و كيز[۱۲]، ۱۹۹۸). پيتر سنگه مطرح كرد که تنها منبع مزيت رقابتي پايدار در بلندمدت براي سازمانها يادگيري سريعتر نسبت به رقباست و چنانچه سازمان به اين امر نائل گردد، از ساير سازمان‌هاي رقيب اثربخش­تر و کارآتر خواهد شد (شهابي، ۱۳۸۶). در چند دهه گذشته مطالعات بسياري در ارتباط با يادگيري سازماني صورت گرفت و تعاريف مختلفي از اين مفهوم ارائه شد. شايد وجه مشتركي كه در اكثر اين تعاريف به چشم مي خورد مفهوم سازگازي است (براي مثال كلوت[۱۳]، ۱۹۹۷؛ رزنشال و كوچ[۱۴]، ۲۰۰۱؛ هيز، ۱۳۸۴). از نظر شواند[۱۵] (نقل درکريشنا[۱۶]، ۲۰۰۸) يادگيري سازماني نظامي از اقدامات، عاملين، نمادها و فرآيندهاست که يک سازمان را قادر مي سازد اطلاعات را به دانش با ارزش تبديل کرده و در عوض ظرفيت سازگاري بلندمدت خود را افزايش دهد. كلوت (۱۹۹۷) نيز اظهار مي‌دارد كه يادگيري سازماني فرآيند تغيير دادن سازمان بمنظور متناسب ساختن آن با محيط متغيراست و ممکن است بصورت سازشي[۱۷] (نه اينکه شامل تغيير مبتني بر پارادايم) بوده و يا زايشي[۱۸] (متمايل به اشکال و ساختارهاي جديد) باشد:

سيستم هاي کنترل مديريت مي توانند به تغيير سازماني کمک کنند يا اينکه مانع آن باشند. آنها ممکن است منفعل بوده و به شيوه اي منفعلانه تغييركرده، تغيير محيطي را منعکس نمايند و يا اينكه مباني عقلاني موجود در به انجام رساندن آن را تقويت نمايند. به هرحال سيستم هاي پايه کنترل و بودجه‌ريزي مديريت به اين منظور طراحي شده اند تا از مشکلات يا خطاهاي مربوط به هماهنگي محيطي، اطمينان حاصل شود. اگر تصحيح اين مشکلات منجر به تغييرات اساسي گردد، يادگيري زايشي رخ خواهد داد  (کلوت، ۱۹۹۷،‌ ص۴۸).

در ارتباط با فرآيند يادگيري سازماني نيز نظرات مختلفي ارائه شده است كه اغلب مغايرتي با يكديگر ندارند. ماركوارت[۱۹] (۲۰۰۲) شش خرده نظام دانش در سازمان‌هاي يادگيرنده كه روابط تعاملي با يكديگر دارند را مطرح كرده است: اكتساب[۲۰]، خلق[۲۱]، ذخيره سازي[۲۲]، تحليل و داده‌کاوی[۲۳]، تبديل و توزيع[۲۴]، و به كارگيري و ارزيابي دانش[۲۵]. ساليسبري[۲۶] (۲۰۰۸) نيز چرخه شكل گيري دانش در سازمان را در سه گام مطرح مي كند: خلق دانش در سازمان، كه در هنگام حل يك مسئله سازماني رخ مي دهد؛ نگهداشت دانش در سازمان، كه گام سوم يا توزيع و كاربرد دانش را شكل مي‌دهد. توزيع و كاربرد دانش دربردارنده اشتراك دانش با ديگر اعضاي سازمان است. این گام به صورت دروندادي براي حل مسائل جديد و خلق دانش جديد در مي آيد. هوبر[۲۷] (۱۹۹۱) يادگيري سازماني را تركيبي از چهار فرآيند معرفي مي كند: «اكتساب دانش، توزيع اطلاعات، تفسير اطلاعات، و حافظه ي سازماني». کسب دانش و اطلاعات از طريق کنترل محيط، استفاده از سيستم هاي اطلاعاتي براي ذخيره سازي اطلاعات، بازيافت اطلاعات، اجرا و آموزش و… صورت مي گيرد. البته يادگيري به واسطه ي تنظيم مجدد دانش موجود در ساختارهاي قبلي و ساختن نظريه ها و يا تجديد نظر در آنها نيز تحقق پيدا مي کند. در مرحله توزيع اطلاعات سازمان دراطلاعات بين واحد ها و افراد تسهيم مي شود. طي فرآيند تفسير، اطلاعات معاني قابل فهم و مشترکي پيدا مي کنند و در نهايت دانش براي استفاده در آينده ذخيره مي شود (آتش پور و نادري، ۱۳۸۷).

شواند و ماركوارت (نقل در كريشنا، ۲۰۰۸) چهارچوبي براي يادگيري سازماني فراهم آورده اند كه در اين پژوهش مبناي كار قرار گرفته است. آنان چهار فرآيند را معرفي نموده اند كه از طريق آن افراد بطور جمعي در اقدامات پوياي اجتماعي مرتبط با يادگيري درگير مي شوند: ميانجي محيطي[۲۸]، اقدامات/ بازتاب ها[۲۹]، توزيع و پخش[۳۰]، معنادهي و حافظه[۳۱].

ميانجي محيطي: مدخل اطلاعات جديد. هدف اساسي اين خرده نظام عبارتست از جستجو، بررسي و غربال اطلاعات بدست آمده از درون و بيرون سازمان. برونداد اين خرده نظام اطلاعات جديد است.

اقدامات/ بازتاب ها: پويايي براي خلق دانش. اين خرده نظام در قلب فرآيند يادگيري سازماني قرار دارد و بيانگر فعاليت هاي سازمان و بررسي اقداماتي است كه سازمان را قادر مي سازد به اطلاعات جديد معنا دهد و دانشي همسو با اهداف خلق كند.

توزيع و پخش: دانش و بنيان اجتماعي سازمان. هدف اين خرده نظام عبارتست از تحرك، انتقال و استخراج اطلاعات و دانش. توزيع اشاره به كانال هاي رسمي تسهيم دانش، و پخش اشاره به فرآيندها و كانال‌هاي غيررسمي ارتباطي براي تسهيم دانش دارند. برونداد اين خرده نظام‌ها عبارتست از ساختاربندي. منظور از ساختاربندي، تلفيق ساختارها، نقش‌ها، هنجارها، اهداف و فرآيندهاي سازماني است كه كيفيتي پويا با عنوان ساختاربندي را فراهم مي آورد.

معنادهي و حافظه: اساس نظام يادگيرنده. اين خرده نظام متشكل از مكانيزمي براي ذخيره‌سازي و بازيابي اطلاعات است. ارزش‌ها و مفروضاتي كه بخشي از فرهنگ يك سازمان به حساب مي‌آيند، حافظه‌ي آن را تشكيل مي‌دهند كه بصورت معناداري يادگيري سازماني را تحت تأثير قرار مي دهد. برونداد اين خرده نظام معنادهي است كه مشتمل بر فرآيند اختصاص معناي جمعي به اقدامات سازماني می‌باشد.

آمادگي براي تغيير. آمادگي براي تغيير يک نشانگر شناختي براي رفتارهاي حمايت از تغيير يا مقاومت در برابر آن است ( آرمناکيس، هريس و ماس شولدر[۳۲]، ۱۹۹۳). آمادگی برای تغییر در سازمان نوعی آمادگی ذهنی و رفتاری در کارکنان است که به واسطه اجرای تمرین‌ها، سیاست‌ها و فناوری‌های نوین محقق می‌شود (وینر[۳۳]، ۲۰۰۹) و به عنوان یک عامل کلیدی در پیاده سازی موفق و در مقام یک متغیر میانجی برای اثربخشی سازمانی شناخته میشود (هالت[۳۴] و همکاران، ۲۰۱۰ ) اگر آمادگی برای تغییر در سازمان به شکلی معتبر و روا سنجیده شود، نتایج این سنجش میتواند تخمین دقیقی از احتمال موفقیت تغییرات و تشخیص نقاط ضعف و آسیب‌ها به دست دهد (هلفریچ[۳۵] و همکاران، ۲۰۱۸).

آرمناكيس و همكاران مدلي مفهومي براي افزايش آمادگي براي تغيير مطرح كرده‌اند كه موضوعات مداخلات براي سنجش و بهبود در آن طرح شده است. بر همين اساس در ادامه تحليلي كلي از سنجش آمادگي بر اساس شيوه‌اي كه از ادبيات علوم رفتاري و شيوه هاي بازاريابي اجتماعي برگرفته شده مطرح مي شود كه مي توان آن را براي برنامه‌ريزي استراتژيك آمادگي براي تغيير مورد استفاده قرار داد:

الف) سنجش آمادگي: (۱) تعيين روش‌هاي خاص سنجش و (۲) برنامه ريزي براي سنجش: بازاريابي اجتماعي

ب) مفهوم سازي آمادگي: (۱)تعيين ويژگي هاي پيام: تفاوت و تأثير (۲) تعيين وي‍ژگي‌هاي عامل تغيير (۳) تعيين ويژگي هاي پذيرنده[۳۶] تغيير  و (۴) تعيين زمينه وسيع تر براي ابداعات

ج) افزايش آمادگي: (۱) ايجاد زمينه براي مشاركت فعال (۲) ايجاد ارتباطات تشويقي (۳) مديريت اطلاعات بيروني (بيكر[۳۷]، ۱۹۹۵).

مفهوم مرتبط با آمادگي براي تغيير، مقاومت در برابر تغيير است. اغلب، مردم بدان جهت در برابر اجراي استراتژي مقاومت مي کنند که نمي توانند آنچه در حال رخ دادن است و علت اين تغييرات را درک کنند. در چنين حالتي، امکان دارد کارکنان تنها درخواست اطلاعات درست و دقيق نمايند  (ديويد، ۱۳۸۱). مادسن[۳۸] و همکاران (۲۰۰۶) در تحقیق خود مشاهده کردند که تغییر در سطح سازمانی، نمی‌تواند بدون افراد تکمیل شود، و تغییر افراد نیز رخ نمی‌دهد مگر اینکه افراد برای آن آماده باشند.  نتایج تحقیق کول [۳۹]و همکاران  نیز (۲۰۰۶) نشان داد تغییر با افراد آغاز می‌شود؛ چرا که مقاومت یا حمایت، درنهایت، تصمیمات و رفتارهای افراد هستند (افجه و رضایی ابیانه، ۱۳۹۲). اگرچه مقاومت در برابر تغيير مانعي در برابر تغيير است برخي (براي نمونه گلدستاين[۴۰]، ۱۹۸۸) آن را بخش طبيعي و حتي لازم تغيير تلقي مي كنند: به جاي تفسير مقاومت بصورت چيزي منفي، مقاومت مي‌تواند بصورت تلاشي براي بهتر معنادادن امور و يا حفظ آنچه در گذشته با ارزش بوده است نگريسته شود. فاستر (۱۳۷۸) يکي از موانع رواني تغيير را «مشکلات مربوط به يادگيري» برمي شمارد، چرا که پذيرش فکري تازه و به کار گرفتن ابزار و راه و روش نو، مستلزم يادگيري جديد و در بسياري از موارد، از ياد بردن آموخته هاي قبلي است. از اين رو مي توان گفت يادگيري خود در تعامل با تغيير عمل مي كند.

 

پیشینه پژوهش

 با توجه به اينكه خود تغيير متضمن يادگيري است، آمادگي سازماني براي تغيير، بر آمادگي براي يادگيري نيز موثر است. آمادگي سازمان براي تغيير را مي توان بر اساس مفهوم نگرش به تغيير دونهام[۴۱] و ديگران (۱۹۸۹) مورد بررسي قرار داد. بنا به تعريف، نگرش به تغيير متشكل از شناخت افراد درباره‌ي تغيير، عكس العمل شناختي آنان نسبت به تغيير و تمايل رفتاري آنان نسبت به تغيير است. در ادامه به تعدادی از پژوهش‌های مرتبطی که به مفاهیم آمادگي براي تغيير و يادگيري سازماني پرداختند اشاره می شود:

چونكو، جونز و رابرتز[۴۲] (۲۰۰۱) نقش شيوه‌هاي جديد تفكر و نيز تغيير رفتاري را لازمه ي تحقق يادگيري سازماني معرفي مي كنند. آنان مطرح مي‌كنند كه از يك نظر تغيير رفتاري لازمه‌ي يادگيري سازماني است و از جهت ديگر شيوه‌هاي جديد تفكر براي به وقوع پيوستن ياگيري سازماني كافي است.

رنگاراجان، چونكو، جونز و رابرتز[۴۳] (۲۰۰۳) در تحقیق خود بر نقش آمادگي سازماني براي تغيير در يادگيري تيم هاي فروش تأكيد مي كنند. يافته هاي آنان نشان مي دهد که يادگيري تيم هاي فروش[۴۴]، تحت تأثير برداشت اعضاي تيم از آمادگي سازمان براي تغيير است. تحقیق هایز (۲۰۰۴) نیز نشان میدهد استراتژی‌های مدیرت دانش تاثیر غیر‌مستقیم بر تغییرات سازمانی از طریق یادگیری سازمانی و آمادگی برای تغییر دارد.

هاک[۴۵] (۲۰۰۸) پژوهشي به منظور بررسي رابطه ميان سازمان يادگيرنده و آمادگي براي تغيير انجام داد. دراين پژوهش مفهوم سازمان يادگيرنده براساس هفت شاخص يا بعد مبتني بر كار واتكينز و مارسيك[۴۶] مورد بررسي قرا گرفت. آمادگي سازماني براي تغيير نيز بر اساس مفهوم نگرش به تغيير دونهام و ديگران مشتمل بر سه بعد مورد بررسي قرار گرفت. نتايج نشان داد که ميان سطوح درك شده ي هريك از هفت بعد سازمان يادگيرنده و سطوح درك شده ي آمادگي سازماني براي تغيير ارتباط معنادار و مثبت وجود دارد. همچنين اين نتايج موافق با پيشينه (سنگه، ۱۹۹۰، الستروم[۴۷]، ۲۰۰۱) تأييد مي‌کند که يادگيري فردي هسته‌ي سازمان يادگيرنده است.

بر اساس يافته هاي آلاس[۴۸] (۲۰۰۹) نگرش به تغيير در پيش بيني يادگيري سازماني نقش مهمي را ايفا مي كند. همچنین نتایج تحقیق سینیت و همکاران[۴۹] (۲۰۰۹) نشان داد که آمادگی برای تغییر، درنتیجه شایستگی مدیران و حمایت و تعهد به تغییر است. میلر (۲۰۱۴)  نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیده است که رابطه مثبت و معناداری بین آمادگی عاطفی برای تغییر و ابعاد یادگیری سازمانی وجود دارد.

عمران و همکاران (۲۰۱۶) در تحقیق خود به بررسی زمینه های پیاده سازی موفق تغییرات در سازمان پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد یادگیری سازمانی و آمادگی برای تغییر در سازمان،  نقشی میانجی در رابطه مدیریت دانش و تغییر سازمانی ایفا میکنند. همچنین مشخص شد که بدبینی نسبت به تغییر  می‌تواند ارتباط میان آمادگی برای تغییر، یادگیری سازمانی و تغییر در سازمان را تضعیف کند.

با توجه به مبانی نظری و پژوهش‌های پیش گفته چارچوب مفهومی پژوهش به صورت زیر ترسیم می شود: 

 

شکل ۱٫ چارچوب مفهومی تاثیر آمادگی برای تغییر بر یادگیری سازمانی

     با توجه به چارچوب مفهومی، پژوهسش حاضر با بررسي رابطه بين آمادگي براي تغيير و يادگيري سازماني در بین کارکنان حوزه معاونت اجتماعي و فرهنگي شهرداري تهران درصدد است تا به فرضیه و سوال زیر پاسخ دهد:

  1. ميان آمادگي براي تغيير و يادگيري سازماني کارکنان حوزه معاونت اجتماعي و فرهنگي شهرداري تهران رابطه معنادار وجود دارد.
  2. آیا آمادگی برای تغییر (نگرش به تغيير) در ميان کارکنان زن و مرد حوزه معاونت اجتماعي و فرهنگي شهرداري تهران تفاوت معناداری وجود دارد؟

 

روش شناسی پژوهش

پژوهش حاضر پژوهشي توصيفي از نوع همبستگي است كه در آن داده ها بصورت ميداني گردآوري شده است. در پژوهش توصيفي، بيشترين توجه محقق به شناسايي و بررسي منابع مورد نياز و جمع آوري اطلاعات، تلفيق، مقايسه، تنظيم و ارائه گزارشي جامع از آن مي باشد. جامعه آماري پژوهش شامل کليه کارکنان حوزه معاونت اجتماعي و فرهنگي شهرداري تهران و نمونه پژوهشي شامل ۲۶۵ نفر بود. بر اساس روش نمونه گيري خوشه اي ۶ منطقه از مناطق شهرداري تهران انتخاب شد. در مرحله بعد مراكز وابسته به معاونت اجتماعي شهرداري تهران معين شده و ۲۸۰ پرسشنامه ميان كاركنان آنها توزيع شد. پس از جمع آوري پرسشنامه ها ۲۶۵ پرسشنامه (۱۴۷ مورد با جنسيت مونث و ۱۱۸ مورد با جنسيت مذكر) قابل تحليل شناخته شد. پرسشنامه‌هاي مذكور كه بعنوان ابزار پژوهش مورد استفاده قرار گرفتند عبارت بودند از (۱) پرسشنامه يادگيري سازماني كه توسط کريشنا[۵۰] (۲۰۰۸) براساس چهار زيرشاخه ي پرسشنامه OAS تنظيم شده و مشتمل بر ۱۷ گويه است؛ (۲) پرسشنامه آمادگي براي تغيير (دونهام و ديگران، ۱۹۸۹). اين پرسشنامه از سه زيرمقياس مربوط به واكنش شناختي[۵۱]، واكنش عاطفي[۵۲]، و تمايل رفتاري[۵۳] تشكيل شده است. ضريب پايايي اين پرسشنامه ها به ترتيب برابر با ۹۰/۰ و ۸۱/۰ بدست آمد. برای تحليل داده‌ها از آماره‌هاي توصيفي ميانگين و انحراف استاندارد و آماره‌هاي استنباطي تي تک‌نمونه‌اي، ضريب همبستگي پیرسون و رگرسیون خطی ساده استفاده شد.

 نتايج

   به‌منظور بررسي فرضیه پژوهش مبني بر اینکه: « ميان آمادگي براي تغيير و يادگيري سازماني کارکنان حوزه معاونت اجتماعي و فرهنگي شهرداري تهران رابطه معنادار وجود دارد. » از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد (جدول شماره ۱). همانگونه كه اطلاعات جدول زیر نشان مي‌دهد، رابطه ميان آمادگي سازماني براي تغيير و يادگيري سازماني در سطح ۰۵/۰ معنادار است. بنابراين فرضيه اول پژوهش مبني بر وجود ارتباط ميان آمادگي براي تغيير و يادگيري سازماني تأييد مي‌شود.

جدول شماره ۱٫ رابطه ميان مولفه هاي آمادگي براي تغيير و یادگیری سازماني

    يادگيري سازماني ميانجي محيطي اقدامات/ بازتاب ها توزيع و پخش معنادهي و حافظه
آمادگي براي تغيير همبستگی پیرسون ۱۴۷/۰ * ۱۴۲/۰ * ۱۱۸/۰ ۱۵۷/۰ * ۱۱۲/۰
معناداری ۰۲۴/۰ ۰۲۹/۰ ۰۶۹/۰ ۰۱۵/۰ ۰۸۵/۰
تعداد ۲۶۵ ۲۶۵ ۲۶۵ ۲۶۵ ۲۶۵
واكنش شناختي همبستگی پیرسون ۰۵۳/۰- ۰۳۵/۰- ۰۳۵/۰- ۰۱۶/۰- ۰۹۱/۰-
معناداری ۴۱۴/۰ ۵۸۹/۰ ۵۹۷/۰ ۸۰۳/۰ ۱۶۲/۰
تعداد ۲۶۵ ۲۶۵ ۲۶۵ ۲۶۵ ۲۶۵
واكنش عاطفي همبستگی پیرسون ۲۳۲/۰ ** ۱۵۸/۰ * ۲۲۹/۰ ** ۲۳۰/۰ ** ۲۱۵/۰ **
معناداری ۰۰۰/۰ ۰۱۵/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۰/۰ ۰۰۱/۰
تعداد ۲۶۵ ۲۶۵ ۲۶۵ ۲۶۵ ۲۶۵
تمايل رفتاري همبستگی پیرسون ۱۲۸/۰ * ۱۷۵/۰ ** ۰۵۹/۰ ۱۲۰/۰ ۰۹۸/۰
معناداری ۰۴۹/۰ ۰۰۷/۰ ۳۶۵/۰ ۰۶۴/۰ ۱۳۱/۰
تعداد ۲۶۵ ۲۶۵ ۲۶۵ ۲۶۵ ۲۶۵

همچنین برای بررسی میزان قدرت پیشبینی متغیر های پیشبین از رگرسیون خطی ساده است شد که نتایج تحلیل در جدول شماره ۲ به نمایش درآمده است.

جدول شماره ۲٫ نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون خطی ساده
Coefficients ANOVA Model Summary متغیر ملاک متغیر پیشبین
Sig t Beta B Sig F R 2 R
۰۲۴/۰ ۲۷۹/۲ ۱۴۷/۰ ۱۹۱/۰ ۰۲۴/۰ ۱۹۶/۵ ۰۲۲/۰ ۱۴۷/۰ یادگیری سازمانی آمادگی برای تغییر
۰۰۰/۰ ۶۴۹/۳ ۲۳۲/۰ ۸۱۹/۰ ۰۰۰/۰ ۳۱۶/۱۳ ۰۵۴/۰ ۲۳۲/۰ یادگیری سازمانی واكنش عاطفي
۰۴۹/۰ ۹۸۰/۱ ۱۲۸/۰ ۳۳۱/۰ ۰۴۹/۰ ۹۲۱/۳ ۰۱۶/۰ ۱۲۸/۰ یادگیری سازمانی تمایل رفتاری
۰۰۷/۰ ۷۲۳/۲ ۱۷۵/۰ ۱۲۱/۰ ۰۰۷/۰ ۴۱۴/۷ ۰۳۱/۰ ۱۷۵/۰ میانجی محیطی تمایل رفتاری
۰۲۹/۰ ۱۹۹/۲ ۱۴۲/۰ ۰۴۹/۰ ۰۲۹/۰ ۸۳۵/۴ ۰۲۰/۰ ۱۴۲/۰ میانجی محیطی آمادگی برای تغییر
۰۱۵/۰ ۴۵۱/۲ ۱۵۸/۰ ۱۴۹/۰ ۰۱۵/۰ ۰۰۹/۶ ۰۲۵/۰ ۱۵۸/۰ میانجی محیطی واكنش عاطفي
۰۰۰/۰ ۶۰۸/۳ ۲۲۹/۰ ۱۷۱/۰ ۰۰۰/۰ ۰۱۸/۱۳ ۰۵۲/۰ ۲۲۹/۰ اقدامات/بازتاب‌ها واكنش عاطفي
۰۰۰/۰ ۶۲۴/۳ ۲۳۰/۰ ۲۳۲/۰ ۰۰۰/۰ ۱۳۶/۱۳ ۰۵۳/۰ ۲۳۰/۰ توزیع و پخش واكنش عاطفي
۰۱۵/۰ ۴۴۱/۲ ۱۵۷/۰ ۰۵۸/۰ ۰۱۵/۰ ۹۵۶/۵ ۰۲۵/۰ ۱۵۷/۰ توزیع و پخش آمادگی برای تغییر
۰۰۱/۰ ۳۷۳/۳ ۲۱۵/۰ ۲۶۷/۰ ۰۰۱/۰ ۳۷۶/۱۱ ۰۴۶/۰ ۲۱۵/۰ معنادهی و حافظه واكنش عاطفي

نتایح تحلیل رگرسیون با توجه به معنادار بودن اعداد t نشان می دهد که تمامی متغیرهای پیشبین مطرح در جدول فوق قدرت پیشبینی متغیرهای ملاک مربوط را دارند. در میان متغیرهای پیشبین، متغیر واکنش عاطفی از بیشترین قدرت پیشبینی برخوردار می باشد. همچنین مثبت بودن نمرات بتا نشان از مثبت بودن رابطه متغیرهای پیشبین و ملاک دارد.

به‌منظور بررسي سؤال پژوهش مبني بر اینکه: « آیا آمادگی برای تغییر (نگرش به تغيير) در ميان کارکنان زن و مرد حوزه معاونت اجتماعي و فرهنگي شهرداري تهران تفاوت معناداری وجود دارد؟» از آماره‌هاي ميانگين و انحراف استاندارد و همچنين آماره تي تک‌نمونه‌اي استفاده شد (جدول شماره ۳). همانگونه كه جدول زیر نشان مي دهد ميان كاركنان زن و مرد معاونت اجتماعي و فرهنگي شهرداري تهران از نظر آمادگي براي تغيير تفاوت معناداري وجودندارد (P>0/05). بنابراين در ارتباط با فرضيه دوم تحقيق، فرض صفر تایید می‌شود.

جدول شماره ۳٫ تفاوت در آمادگي براي تغيير در ميان كاركنان زن و مرد

نتايج آزمون   t نتايج آزمون لوین
حد بالا حد پايين تفاوت در خطاي استاندارد تفاوت ميانگين‌ها معنا داري درجه آزادي t معناداري F
۸۴۶/۱ ۸۹۱/۲- ۲۰۲/۱ ۵۲۳/۰- ۶۶۴/۰ ۲۶۳ ۴۳۵/۰- ۱۶۸/۰ ۹۱۲/۱

 

بحث و نتيجه گيري

هدف اصلي پژوهش حاضر بررسي وجود ارتباط ميان آمادگي براي تغيير و يادگيري سازماني بود كه در فرضيه اول تحقيق مطرح شده است. در این تحقیق پس از مرور ادبیات مربوط به آمادگی برای تغییر و یادگیری سازمانی به ارتباط بین ابعاد آمادگی برای تغییر و یادگیری سازمانی پی بردیم و بر اساس آن، مدل پیشنهادی تحقیق ارائه شد. سپس از طریق پرسشنامه داده های تحقیق گردآوری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

 بر اساس نتايج به دست آمده از تحليل داده‌هاي پژوهش فرضيه اول مبنی بر ارتباط ميان آمادگي براي تغيير و يادگيري سازماني مورد تأييد قرار گرفت. نتايج حاكي از وجود ارتباط معنادار مثبت ميان دو متغير آمادگي براي تغيير و يادگيري سازماني در سطح ۹۵% بوده است كه با يافته‌هاي سایر پژوهش‌ها همسو بوده است (رنگاراجان و ديگران، ۲۰۰۳ ؛ و  هاك، ۲۰۰۸). يافته هاي پژوهش آلاس(۲۰۰۹) نيز نشان مي دهد نگرش به تغيير يكي از متغير هاي پيش بيني كننده يادگيري سازماني است.

در میان ابعاد تشکیل دهنده آمادگی برای تغییر، بعد واکنش عاطفی بیشترین تاثیر را بر یادگیری سازمانی نشان داده است و بعد تمایل رفتاری پس از آن قرار گرفته است. در ارتباط با ابعاد یادگیری سازمانی نیز (به استثنای بعد میانجی محیطی) واکنش عاطفی بیش از سایر ابعاد آمادگی برای تغییر تاثیر گذار بوده است. مطابق نتایج بدست آمده تاثیرگذاری واکنش عاطفی بر بعد میانجی محیطی در سطح ۹۵% درصد اطمینان و بر سایر ابعاد یادگیری سازمانی در سطح ۹۹% اطمینان تایید شد. همچنین تحلیل ها نشان داد که بعد تمایل رفتاری با ۹۹% اطمینان بر بعد میانجی محیطی تاثیرگذار می باشد. میزانی که هر یک از متغیر‌های ملاک به ازای افزایش یک واحدی متغیر‌های پیشبین تغییر می کنند در ستون مربوط به بتا در جدول شماره ۲ مشخص شده است.

سازمان‌هايي كه آماده تغيير هستند يادگيري تيم هاي خود را افزايش مي دهند. به همين ترتيب يادگيري سازماني تحت تأثير برداشت كاركنان از آمادگي براي تغيير قرار مي گيرد (رنگاراجان و ديگران، ۲۰۰۳). تغيير خود دربردارنده‌ي درجاتي از يادگيري است (آكيگان، بيرنه، لين و كسكين[۵۴]، به نقل از چايلد و هيونز، ۲۰۰۷). بنابراين آمادگي براي تغيير در سازمان مي تواند يادگيري سازماني را افزايش دهد. از سوي ديگر يادگيري سازماني خود متضمن ايجاد تغييرات جديد و ساختارهاي جديد براي به وقوع پيوستن يادگيري سازماني است.

همچنين نتايج به دست آمده از تحليل داده ها بيانگر عدم وجود تفاوت در نگرش به تغيير در ميان مردان و زنان است. اين نتيجه با تعدادي از يافته هاي گذشته همخواني دارد (واكلا، تيساسي و نيكلا [۵۵]، ۲۰۰۴؛ هاك، ۲۰۰۸). با اين حال گزارش هاي متفاوتي نيز در اين ارتباط وجود دارد. همچنانكه واكلا و نيكلا  (۲۰۰۵) نگرش به تغيير در زنان را بيشتر از مردان گزارش كرده اند؛ اما نتايج مطالعه ام رايان[۵۶] وهمكاران (۲۰۰۷) آمادگي بالاتري براي تغيير در مردان نشان مي دهد. رسيدن به علتي روشن براي وجود چنين تفاوتي در ادبيات پژوهشي كمي دشوار به نظر مي رسد. اما به احتمال زياد تفاوت هاي فرهنگي در اين زمينه دخيل است.

پیشنهادها

بحث یادگیری یکی از عوامل مؤثر بر موفقیت در ایجاد تغییر است که باید به آن توجه بیشتری گردد. با توجه به اینکه ایجاد یادگیری سازمانی چالش عمده در جهان امروزی محسوب میشود بهبود وضعیت کنونی سازمان‌ها نیازمند برنامه ریزی است. با توجه به نتایج به دست آمده از تحقیق مبنی بر وجود رابطه مستقیم و معنادار میان آمادگي براي تغيير و يادگيري سازماني کارکنان، پیشنهادات زیر جهت ارتقای سطح منابع انسانی کارکنان معاونت معاونت اجتماعي و فرهنگي شهرداري تهران ارائه می گردد:

  • تدوین برنامه‌های نظام مند جهت تربیت مدیران با مهارتهای علمی بالا و استفاده از تجربیات محققان دانشگاهی در زمینه آموزش مدیران و تغییر فرهنگ سازمانی توصیه میگردد.
  • امکان دسترسی به منابع و فرصتهای یادگیری باید برای مدیران فراهم گردد تا یادگیری مستمر صورت پذیرد. همچنین مدیران باید از کارکنان بخواهند که در دورههای آموزشی که شرکت برپا میکند با اهتمام بسیار شرکت کنند و آموزشها را بکار بندند
  • جهت گسترش یادگیری سازمانی،كاركنان باید از چشم‌انداز سازمان اطلاع كافي داشته باشند، راههاي اطلاعاتي و ارتباطي در داخل سازمان توسعه و بهبود يابد. پیشنهاد میشود سازوکارهای لازم جهت تسهیل روابط در گروه های رسمی و غیر رسمی سازمان فراهم گردد.
  • لازم است كاركنان درك صحيحتري از سياستها و راهبردهاي سازمان داشته باشند تا در مقابل تغيير و تحول مقاومت نكنند؛
  • فرهنگ مشوق يادگيري باید تقويت گردد و انگيزه كاركنان جهت كار و يادگيري جمعي افزايش يابد؛
  • امكان كافي براي انجام وظايف چالشي براي توسعه شايستگيهاي كاركنان فراهم گردد تا در كل با تقويت يادگيري سازماني موجب ارتقاي بيشتر توانمندي های كاركنان گردد.

 

منابع

  1. افجه، سید علی اکبر؛ رضایی ابیانه، ندا  (۱۳۹۲). رابطه میان یادگیری سازمانی و آمادگی کارکنان برای تغییر در شرکتهای بیمه. مطالعات مدیریت (بهبود و تحول). دوره ۲۲، شماره ۷۰، صفحه ۲۴۷-۲۳۱
  2. آتش پور، سيد حميد.، نادري، محمد علي.، رحيمي نژاد، پيمان (۱۳۸۷). مديريت سازمان ها با رويکرد روان جامعه شناسي سازماني. تهران: علم.
  3. ديويد، فرد آر (۱۳۸۱). مديريت استراتژيک. ترجمه علي پارسائيان و محمد اعرابي. تهران: دفتر پژوهش هاي فرهنگي.
  4. شهابي، بهنام (۱۳۸۶). کسب مزيت رقابتي با خلق سازمان يادگيرنده. تدبير، شماره ۱۸۴٫ ۲۶-۱۲٫
  5. فاستر،‌ جورج مك للاند (۱۳۷۸). جوامع سنتي و تغييرات فني. ترجمه مهدي ثريا. تهران: كتاب فرا.
  6. هيز، جان (۱۳۸۴). مديريت تحول استراتژيک درتئوري وعمل. ترجمه اسدالله کردنائيج و صبا سرمدي. تهران: مهربان.
  7. Adair, J. (2002). “Effective strategic leadership”. London. Macmillan. Publishing.
  8. Akgu¨n, A. E., Byrne, J. C., Lynn, G. S., Keskin, H. (2007). Organizational unlearning as changes in beliefs & routines in organizations. Journal of Organizational Change Management, 20 (6), 794-
  9. Alas, R. (2009). The impact of work-related values on the readiness to change in Estonian organizations .Journal of Business Ethics, 86, 113–۱۲۴٫
  10. Armenakis, A. A., Harris, S. G., & Mossholder, K.W. (1993). Creating readiness for change. Human Relations, 46, 681–۷۰۳٫
  11. Backer, T. (1995). Assessing & enhancing readiness for change: Implications for technology transfer. In Thomas E. Backer, Susan L. David, & Gerald Saucy (Eds), reviewing the behavioural science knowledge base on technology transfer (pp 21-41). Rockville: National Institute on Drug Abuse.
  12. Beatty, R. W., & Ulrich, D. O. (1993). Re-Energizing the Mature Organization. in T. D. Jick (Ed.), Managing Change: Cases & Concepts (pp. 60–۷۴). Irwin, Burr Ridge,
  13. Chonko, L. B., Dubinsky, A. J., Jones, E., Roberts, J. A. (2001). Organizational & individual learning in the sales force: An agenda for sales research. Journal of Business Research, 56, 935– ۹۴۶٫
  14. Cinite, Inta, Duxbury, Linda E., Higgins, Chris (2009). Measurement of Perceived Organizational Readiness for Change in the Public Sector, British Journal of Management, Vol. 20, pp. 265-277.
  15. Dunham, R. B., Grube, J. A., Gardner, D. G., Cummings, L. L., & Pierce, J. L. (1989). The development of an attitude toward change instrument. Paper presented at the Academy of Management Annual Meeting, Washington, DC.

[۱] . Peter Senge

[۲] . Marquardt

[۳] . Gorelick , C

[۴] . Adair, J.

[۵]. Beatty & Ulrich

[۶] . Edgar Schein

[۷]. Rosenstiel & Koch

[۸] . Gelaidan, H. M

[۹] . Sugarman

[۱۰] . van Breda-Verduijn, H.

[۱۱] . Reilly, M & Scot, P. S.

[۱۲] . Fulmer, R. M., Gibbs, P., Keys, J. B.

[۱۳] . Kloot

[۱۴] . Rosenstiel & Koch

[۱۵] . Schwandt

[۱۶]. Krishna

[۱۷]. adaptive

[۱۸]. generative

[۱۹] .Marquardt

[۲۰] . acquisition

[۲۱] . creation

[۲۲] . storage

[۲۳] . analysis & data mining

[۲۴] . transfer & dissemination

[۲۵] . application & validation

[۲۶] . Salisbury

[۲۷]. Huber

[۲۸] . environmental interface

[۲۹] . action/reflection

[۳۰] . dissemination & diffusion

[۳۱]., meaning & memory

[۳۲]. Armenakis, Harris, & Mossholder

[۳۳] . Weiner BJ

[۳۴] . Holt DT

[۳۵] . Helfrich Christian D.

[۳۶] . adopter

[۳۷] . Backer

[۳۸] . Madsen

[۳۹] . Cole

[۴۰].  Goldstein

[۴۱].  Dunham

[۴۲]. Chonko, Dubinsky, Jones, & Roberts

[۴۳] . Rangarajan, Chonko, Jones, & Roberts

[۴۴]. sales teams

[۴۵]. Haque

[۴۶] . Watkins, K., Marsick, V

[۴۷]. Ellstro¨m

[۴۸] . Alas

[۴۹] . Cinite, Inta, Duxbury, Linda E., Higgins, Chris

[۵۰].  Krishna

[۵۱].  cognitive reaction

[۵۲]. affective reaction

[۵۳]. behavioural tendency

[۵۴]. Akgu¨n, Byrne, Lynn, & Keskin

[۵۵]. Vakola, Tsaousis,  &Nikolaou

[۵۶]. Mrayyan, Modallal, Awamrech, Atoum, Abdullah, & Suliman

(Visited 27 times, 1 visits today)

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

*

code